学校民族团结进步教育是学校思政课程一体化建设的重要内容，担负着立德树人根本任务以及指向“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题。长期以来，学校民族团结进步 教育实施效果并不理想，处于表面化、形式化甚至标语口号化状态，把民族团结进步教育当作学校课程与教学之外的政治任务、宣传活动和额外工作等。究其原因，在于我们缺乏对学校民族团结进步教育“培养什么人”这一根本问题的学理性回答，没有把学校民族团结进步专题教育纳入学校课程与教学体系统筹规划，更没有从培养学生核心素养的视角审视学校民族团结进步教育对于学生发展和适应未来社会的重要意义。核心素养主要解决“教育培养什么人”的问题。1997 年，经济合作与发展组织( OECD) 启动“素养的界定与遴选: 理论和概念基础”工作，这 项工作促进了核心素养概念的提出，推动了很多国家和国际组织对“21 世纪教育应该培养学生哪些关键性核心素养，才能让学生更好地健康发展、幸福生活，成功地融入未来社会”问题的关注与探讨。2014年，教育部颁发了《关于全面深化课 程改革落实立德树人根本任务的意见》( 以下简 称《意见》) ，在该《意见》中，核心素养被置于重要 地位。2022 年，教育部颁布了新修订的《义务教 育课程方案和标准( 2022) 》，明确提出聚焦学生 发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价 值观、必备品格和关键能力。核心素养的提出是 落实学校教育立德树人根本任务的具体化，同时也为课程改革提供了新的目标和深化的路向。在此背景下，核心素养的提出便为学校民族团结进步教育进一步深化拓展了理论基础与研究视野，也为学校民族团结进步教育融入课程方案，从课程与教学视角推进学校民族团结进步教育提供了 依据。因此，有必要通过核心素养的凝练与阐释，进一步认识学校民族团结进步教育的意义和目标以及学生要形成的正确价值观、必备品格和关键能力。
一、学校民族团结进步专题教育提出的缘由
学校民族团结进步专题教育的提出与国际国内环境变化以及人类自我意识的觉醒紧密相关。当今世界有2500多个民族，分布在 200 多个国家 和地区，无论是大国还是小国，无论是发达国家还 是发展中国家，绝大多数都是多民族国家。多民族国家国民成分的特点是多种族、多民族、多族裔 ( 多移民) 、多语言、多宗教、多文化，正如有学者所指出的，“今天大多数所谓的民族国家实际上都是多元文化的共同体”。我国著名社会学 家费孝通先生曾提到，20 世纪是个全球性的“战 国时代”，与此相应，21 世纪就是世界范围内的“新战国世纪”。所谓“新战国世纪”是指 20 世 纪那种“战国群雄”的面貌已受到一种新世界格局———全球化的冲击，比如经济全球化、信息全球 化、劳动合作及生产全球化、文化全球化，等等。 目前，这些全球范围内的冲击使得国与国、族与族、宗教与宗教等之间的公共关系相互的接触越 来越频繁，冲突、矛盾也由此变得越来越复杂。全球化将是超越距离的行动和( 共同) 生活，使世界不同区域的各种实践及其意义被放到同一个实践坐标轴上。世界不再由相对“分散的文明”或“分散的政治共同体”所构成。相反，人类生活 在一个“重叠的命运共同体”中。未来，我们如何能够共同生活，如何建立一种相互支撑、共襄生长的关系将成为世界各国所要面对的核心难题。为适应国际环境的变化以及新时代对未来公民的 应然诉求，各国依据国情在教育政策、教育课程等 方面纷纷作了相应调整。在这种背景下，我国作为统一的多民族国家也需要一种新的自觉，需要 思考如何才能培养出在全球化背景下、在文化多 样性的社会中能够和谐与共的未来公民。中国在经历国际环境变迁的同时，国内环境也正在经历“社会转型”的挑战。伴随着“社会转型”，我国民族与社会组合的利益格局已发生巨 大变化，具体表现为各地区相对稳定、封闭的地方社会已被纳入外部社会体系中，社会流动加速，社会分化加剧，市场经济下陌生人世界形成等。这些变化改造着传统的习俗、生活方式和思想价值 观念等，也使我国社会面临传统与现代、中心与边 缘、经济与文化、同一与差异等之间的内在冲突。社会环境的变化，作用在我国民族问题上便是共 同体意识脆弱，人际、族际关系信任缺失，各种利益纠纷、经济分配、网络舆论、社会不公、歧视偏见、教育资源不平等等诱发的冲突、民族矛盾时有 发生，民族社会中各种不和谐因素叠加出现，“平等、团结、互助、和谐”的民族关系受到威胁等。 在这个进程中，时代也在向我们呼唤，呼唤我们需要一种新的自觉，一种对未来秩序的觉醒与思考， 呼唤我们需要从更高一层的心态去考虑如何在日益失去信任关系的陌生人世界里构建人际关系和谐、紧密联结的社会共同体，如何在思想、价值观念多样的精神世界中构建认同度高、归属感强的 意义共同体。为适应国际国内环境变化，我国顺应各国教 育改革潮流也做出了“冲击—回应”的现代革新。 具体来看，根据中华民族多元一体格局的国情，提出“人类命运共同体”“铸牢中华民族共同体意 识”等重要论述，同时也将民族团结进步教育、爱国主义教育、铸牢中华民族共同体意识教育等有 机融入立德树人根本任务的思想政治教育体系之中，努力在多元一体的社会格局中探寻一个全新 的公民教育环境。党的十八大以来，习近平总书记站在中华民族伟大复兴的历史方位，提出了“铸牢中华民族共同体意识”的重要论断，并将其作为新时代党和国家民族工作的主线。习近平总书记多次强调，民族团结是我国各民族的生命线，必须把维护中华民族的根本利益放在首位。教育 领域全面贯彻习近平总书记加强与改进党的民族 工作的重要思想，以铸牢中华民族共同体意识为 主线，学校民族团结进步教育深化内涵、丰富形 式、创新方法，有形、有感、有效的学校民族团结进 步教育常态化机制日益完善。2021 年教育部等 四部委印发了《深化新时代学校民族团结进步教育指导纲要》( 以下称《纲要》) ，明确规定了小学、初中、高中和高等教育各学段民族团结进步教育 的目标、内容和方法要求。《纲要》规定，“在小学 高年级、初中开设民族团结进步专题教育课，各学 段不少于 12 课时，学校可结合地方课程、校本课 程以及民族团结进步宣传月、班队会、社会实践等 活动统筹实施”。义务教育阶段小学《中华民族大家庭》、初中《中华民族大团结》专题教育已在小学和初中实施。学校民族团结进步专题教育便 是在顺应新时代要求、应对复杂国际国内环境中应运而生。把学校民族团结进步专题教育，以及围绕学校民族团结进步教育开展的各种活动纳入学校课程与教学的整体设计中，准确凝练与阐释 学校民族团结进步教育核心素养，便是首先需要探讨的问题。
二、学校民族团结进步教育的本质内涵
学校民族团结进步教育属于思政类专题教育课程，对专题教育课程研究大多是对民族团结进步教育政策体系的解读和课程意义的阐释，从课程与教学视角对学校民族团结进步专题教育的研究较少，对学校民族团结进步专题教育核心素养的研究更是鲜有涉足。1987年，国家颁布《关于在各级学校注意进行党的民族政策和加强民族团结教育的通知》，这是我国第一份在学校教育领域要求开展民族团结进步教育的专门性政策文件。继这份文件之后，我国又颁发了一系列关于民族团结进步教育的专门性政策文件和综合性政策文件，这些政策的出台推动了学校民族团结 进步教育研究与实践的纵深发展。目前，我国学者对民族团结进步教育内涵的理解主要以两种逻 辑来展开探讨，一种是“单向度”中的民族团结，另一种是“多向度”中的社会团结。
(一)“单向度”中的民族团结
“单向度”指以单一维度来看待民族团结进步教育，这一维度主要指民族维度，并且在学界具有普遍共识。概括来看，可将以此逻辑展开论述的观点概括为“要素说”“关系说”“共善说”“活动说”。“要素说”将民族团结进步教育看作是由“民族团结和民族进步两个高度相关但又各具意 涵的概念”共同组成的复合概念，民族团结是各民族共同进步的基础和保障，实现民族进步、社 会进步是维护民族团结的方向。民族团结进步即要求物质与精神的协同发展，以发展促进团结。“关系说”认为民族团结进步教育是各民族之间和各民族内部和睦相处、相互理解和尊重、彼此具 有相互依存、良性互动关系的过程和状态，是不同 民族在社会生活和交往联系中的和睦、友好和协 调、联合，其内涵是互动、整合与和谐，具有改善民族关系、促进社会稳定、维护民族共同体和谐共生的功能。另外，民族团结有动词和名词两种 词性。作为动词，它的指向是关于各民族的一种互动行动; 作为名词，是指各民族的一种互动关系或结果状态。“共善说”认为民族团结进步教育就是各民族群众实践“公共善”的教育，具有生活属性和全民属性，目的是引导我国各族人民共居、共学、共事，学会共同生活、形成积极的共善关系 并持续性地经营共同生活。“实践说”认为民族团结进步教育是为了达到密切民族关系、增 进中华民族认同、维护国家统一、促进各民族共同 团结奋斗与共同繁荣发展的目的，采取恰当的教育方法、教育艺术、教育载体，在各族人民( 纳入国民教育、干部教育、社会教育等全方位教育中) 中达到教育效果，融文化性、综合性和常态性于一 体的实践活动。教育内容既有与普通教育相重合之处的科学文化知识，又有民族团结进步教育自身特有的内容，如民族问题、民族关系、 民族文化知识、民族政策、民族法律法规等。
( 二) “多向度”中的社会团结
“多向度”指以多重视角或多元思维来认识民族团结进步教育，概括来看，主要有以下四种观点和看法。一是“人本说”，认为学校场域中的民族团结进步教育如同语言教育、历史教育等其他 类型的学校教育一样，都旨在追求人的积极改变，它既属于学校思想政治教育，也属于学校德育。因而都需要首先回答“人的发展”这一根本性问题 。二是“多因素说”，认为民族团结进步教育 实际上是一个国家的社会问题或政治问题。已有 研究仅是从民族范畴来探讨民族团结进步教育内 涵的丰富性。实际上，在多民族社会中出现的诸 多问题，其根源还在于政治、经济、文化、宗教等诸 多方面，民族因素仅是其中一个方面。三是“超 越说”，认为人的观念会随社会进步而改变，民族 团结进步教育是个动态概念，会随时代精神的发 展变化而被赋予新的意涵、出现新的理解与判断。也有学者指出，民族团结进步教育从政策下沉到 社会生活，日益呈现为社会团结与社会进步，从某种意义上来说，它恰恰是非民族的，需要上升到公民教育的高度，需要具有超越单一民族的视域和内容，最终指向中华民族共同体和人类命运 共同体的建构。四是“综合说”，综合了“人本说”“多因素说”“超越说”的观点，将民族团结进步教育的本质看作社会团结。持这种观点的学者认为，人类存在多种组织形式，如家庭、族群、集体、宗族、民族、国家、种族等，民族作为一个“类”，只是其中一种组织形式。人不是单个的个 体，“人的本质是一切社会关系的总和”，人正是在这种社会关系中不断建构属于自己生存的组织形式，并通过这些共同体的团结来维系自身的生存和发展。因此，民族关系实质上是人与人、群体 与群体以及人与群体之间的关系，它反映的是“群居的人，关系的社会”的事实。这种观点超越了宗教、民族、疆域、国家等的界限，是在一种更广的视域中探讨人类社会公共团结的问题。
(三)学校民族团结进步教育的内涵
综合以上阐释可知，民族团结进步教育涉及了多种学科知识体系，其内涵的丰富性与复杂性并不会因遵循“种差+属”的定义规则就可以一语 言明。目前，学界对民族团结进步教育内涵的理 解往往根据自己的偏好或研究需要来表达，难免有以偏概全、以局部说明整体之嫌，忽略了民族团结进步教育知识体系的综合性。具体来看，从民族维度来对民族团结进步教育内涵进行探讨，是将人类概念缩小至民族概念范畴，是从单方面的各民族之间的不同来探讨团结问题。从多维视角出发对民族团结进步教育内涵进行阐释，是从多方面的人与人之间的不同来讨论人类公共团结问 题。如果只强调以单一民族属性来认识民族团结进步教育，便很容易走入“化约主义”的误区，将影响民族团结进步的因素简单地化约为民族因素，在实践中也容易与社会政治议题相关联，人为地赋予它政治敏感性，狭隘地将民族团结进步教 育理解为权力再生产的工具、意识形态的象征符号等。如果只强调从普遍的人的多面性、多样性 来探讨社会团结，也势必会忽略多民族国家的“社会事实”，削弱对民族团结进步教育民族性以 及特殊性的认识。因此，对民族团结进步教育内 涵的把握不能简单归类为某一学科或某一领域，应把抽象的概念还原到与之相关联的社会关系结 构中去理解。基于以上对民族团结进步教育复杂 内涵的认识，尝试对民族团结进步教育提出一个 较具整合性的概念。民族团结进步教育是: (1) 人与人、群体与群体以及人与群体之间( 包括不同民族以及同一民族内部之间)为生存与发展在 双向互动过程中形成的一种和而不同、平等尊重、 理解包容、相互融合、相互依存、和合共生的认知、 情感与行为; (2) 引导学生理解人类多样性和社会多元性以及在中华民族共同体、人类命运共同 体中个体与他者彼此命运关联的公民教育。
三、学校民族团结进步教育的核心素养
由课程与教育之间的关系可知，无论是学校显性课程或是隐性课程，凡存在于学校教育过程之中、具有课程意义的教育因素，都应该有明确的、阐释清晰的核心素养的表述。学校民族团结进步教育有其特定的知识体系、专题教育的实施形态、明确的目标要求，准确凝练与阐释学校民族 团结进步专题教育核心素养的基本内容与结构， 是有效实施学校民族团结进步教育的基础性工作。民族团结进步专题教育要培养学生的核心素养，即民族团结素养，主要指学生在学习中以及实 践过程中逐步形成的正确的价值观、必备品格和关键能力，是民族团结进步教育育人价值的集中体现。根据以上认识，可以将学校民族团结进步 教育培养学生的核心素养概括为以下四个方面，即文化认同、团结信念、爱国情怀和跨文化理解。
(一)文化认同
民族团结进步教育是建立在某种真实的认同之上，主要聚焦于对文化这一集体的记忆认同。所谓文化认同是指人们在中华民族共同体中长期共同生活所形成的对中华民族和各民族最有意义事物的肯定性体认，并在个体中反映出的一种文化价值观和归属倾向。文化认同包括 对中华文化和各民族文化的认同，两者关系并不 是非此即彼、相互排斥的，而是并行不悖的。中华 民族自古是多元的统一体，是多民族不断交往交 流交融而形成的，中华文化根植于和而不同的多 民族文化沃土，自然也是多元的统一体。“四个共同”表明，一部中国史就是各民族交融汇聚成中华民族共同体的历史，也是我们认识中华文明起源和历史脉络、构建学校民族团结进步教育知识体系的基础。文化认同是凝聚中华民族共同 体的精神纽带，是中华民族共同体生命延续的精 神脉络，是同心圆的圆心，是最大的公约数。文化认同也是“五个认同”、铸牢中华民族共同体意识 的基础。因此，中华民族认同、国家认同有了文化认同的基础，人们生活在一个文化共同体中，有着 共同的文化记忆，有着共同的文化理念，有着共同的价值追求，有着共同的身份建构和归属，反映了民族共同体对自身情感依托的集体意识。培育学生的文化认同，有助于“将新的一代带入人类优 秀文化精神之中，让他们在完整的文化精神中生 活、工作和交往”，并“在此基础上建立彼此认 同的共同情感、道德、信仰和价值观”; 有助于帮助学生对“你中有我，我中有你”合和共生关系的体认; 也有助于学生形成正确的历史观、民族 观、国家观、文化观，增强学生对中华民族的归属感、认同感。
(二)团结信念
团结信念是实现共同理想或完成共同任务而 自发形成联合或结合的过程，是对个体或群体与他者关系( 包括人际关系、族际关系等) 的判断和总体看法，是情感、认知和意志的有机统一体，具有引导思想和行为的功能。但具体来看，不同的语境对团结信念内涵的阐释有着不同的意义。从 中华民族形成史来看，团结信念是中华民族“大一统”丰富思想文化的传承、发展与凝练，是中华文化传统中守望相助的伟大民族精神以及各民族亲密无间的亲情意识。从个体或群体间社会关系 来看，团结信念是一种双向依存关系，它反映的是 个体或群体( 包括各民族) 交往过程中出现的友好、亲密、合作、互助的关系状态。这种关系意识 体现为尊重各交往主体差异性和自主性，尊重差 异和自主是确保交往主体地位平等的前提。只有 以各主体平等为基础才会形成友好、合作、和睦的 双向依存。从人类多样性和文化多样性的存在来 看，团结信念是一种和而不同、美美与共的共生智慧。团结并不代表排斥差异。相反，正是人与人、 群体与群体之间差异的显著，才反映出人与他者 紧密关联的共生关系。法国社会学家埃米尔·涂尔干( Emile Durkheim) 在《社会分工论》中指出，社会分工打破了以相似性为基础的机械团结，但创造了以差异性为基础的有机团结。文化多样性是人类社会的基本特征，也是我国乃至世界文化 充满活力的表现。我们需要明白“那些不同于我 们的文化并不是一种错误，而是对特定环境的适 应性”。我国有 56 个民族，各民族在生活实践中形成了自己的生活习俗、文化艺术、建筑风格等，这些丰富的民族特性共同构成了中华民族和而不同、和合共生的文化图景。培育学生的团结信念，有助于帮助学生感知共同生活在人类命运 共同体和中华民族共同体之中彼此命运相连的关 联性，增强学生中华民族凝聚意识; 有助于学生认识“和羹之美，在于合异”，帮助学生形成平等和尊重的态度; 有助于学生打开自我设定的边界，扩展每个人的理解并且激励他们超越自身的狭隘利益，从小我走向大我，形成公民意识、责任意识、国 家意识以及与各群体共生共荣的共同体意识。
(三) 爱国情怀
中华民族历史上经历过很多磨难，但从来都没有被压垮过。中华民族之所以能经受住种种难以想象的风险和挑战，始终能够维系各族人民团结统一，激励中华儿女为祖国发展繁荣而自强不息、艰苦奋斗，是因为中华民族一直都有强大的精 神动力作为支撑，这个精神动力就是爱国情怀。爱国情怀是人们对自己祖国热爱、忠诚的情感、思想和行为，是人们对自己家园以及民族和文化的归属感、认同感、尊严感与荣誉感的统一，是调节个人或集体与祖国之间关系的道德要求、政治原 则和法律规范，它反映的是个人或集体与国家之 间的依存关系。爱国情怀主要表现为: 一是家国情怀。爱国情怀是一个循序渐进的过程，由骨肉亲情到同胞之情，再到对骨肉同胞间的相互依存，再到对所属族群的归属与拥护，由对所生养家乡的眷恋扩展为对锦绣河山的热爱，这种具体的血缘、族缘、地缘情感又会进一步转化为对祖国的自豪感、认同感以及守护、维护的思想和行动。人 们只有认识到个人、家庭、群体、民族和国家互动共生的社会关系、家国关系，意识到个体、家庭等的社会责任，才能以家国天下的视野和情怀来看待个人、家庭、群体、民族的发展自觉承担起实现 中华民族伟大复兴的历史使命。二是国家认同。爱国不是抽象的政治概念，而是历史的、具体的。它来源于生活在这个国家的人民的种种感知和体 会，建立在生活在这个国家的人民广泛的社会认知基础之上。这里的认知包括对国家历史、疆域、 文化习俗、语言、民族、物产资源、意识形态等各方面的认知与认同，通过对这些知识的学习加深未来一代对中华民族共同历史的情感记忆，并对国家未来发展充满希望与自信。培养学生的爱国情 怀有助于学生了解个人、家庭、群体和国家之间的 相互依存性; 有助于学生形成对家乡、国家和中华民族的认同，形成家国一体的集体价值观念; 有助于唤起学生放眼世界，增强以中华民族伟大复兴为己任的使命感。
( 四) 跨文化理解
民族团结进步教育对社会主义和谐社会构建具有重要意义。中国作为一个多文化、多民族、多语言、多宗教的国家，各民族间多样文化和谐共生离不开相互间的跨文化理解。跨文化理解是对与自身文化有差异或冲突的文化现象、风俗、习惯等有充分正确的认识，并在此基础上以尊重、包容态度予以接纳与适应的能力与思维方式，主要包括 “国际理解”和“民族理解”两方面的内容。“国际理解”是对世界文化多样性的回应。全球化浪潮将我们带入所谓没有国界的社会，国家、种族、族群、个人等处于一种“脱域机制”中。与此同时，人们也处于一种“出走”状态。美国政治学家本尼迪克特·安德森( Benedict Anderson) 认为“民族”是想象的共同体，但随着人们的“出走”，世界范围内人们的交往日益频繁，“民族”既是想象的也是现实的。在这种背景下，各种文化在不断渗透与融合的同时，不同国家、不同群体文化间的差异也突显出来。如果不同文化间的矛盾处理不当，很容易会带来摩擦与冲突。因此，我们需要一 种“国际理解”教育，需要了解不同国家人们行为的差异，是人们适应其所处特定文化生态环境和社会历史的结果，不能武断地判断其优劣，而要从其“民族生境”中去理解和接纳。“民族理解”是对我国文化多样性事实存在的积极回应。 社会主义市场经济的快速发展，打破了以往既有的地域界限和民族界限，各民族间的跨区域流动和交往逐渐增加。由于长期以来，人们对我国 文化多样性的“社会事实”缺乏认知，容易对其他 民族的文化产生偏见，导致不同群体在交往中因文化误解而产生矛盾与冲突，最终形成不利于民族团结的态度与行为。“民族理解”就是要让学生了解多民族国情、正确认识区域间发展差距、文化差异等，以增强学生对他者文化的尊重和包容 以及与各民族学生交往交流交融的心理预期。文化之间的相互承认和尊重是跨文化理解教育的基础，任何一个文化群体对自身文化的认同都包含着文化群体之间的相互理解和承认。加拿大哲学家查尔斯·泰勒( Charles Taylor) 认为，“我们的认同部分地由他人的承认构成的……得不到承认或 只得到扭曲的承认能够对人造成伤害”。也就是说，他人的承认就像一面镜子，人们是从这面镜子中看到自己的，从而确立自己的认同，进而影响他们对待社会和国家的态度。跨文化理解不仅包含文化的自我认同，也包含文化间的尊重与包容。 文化之间的尊重与包容，不仅是认知或态度，也是一种能力。对学生跨文化理解能力的培养，帮助学生以尊重包容的态度分析、对待他者文化， 形成对他者文化尊重、欣赏的态度，学会共生共 存; 有助于学生形成国际视野，帮助学生树立双重 意识，即“不但意识到自己文化的独特性，而且意识到人类共同遗产的存在”。
四、结语
把学校民族团结进步专题教育纳入课程与教学的研究视野，凝练学校民族团结进步教育的核心素养，是实现立德树人教育目标的有益尝试。学校民族团结进步专题教育核心素养的四个方面 是一个整体。中华文化认同与中华民族认同是学校民族团结进步专题教育核心素养的基础，是进一步培养学生国家认同、中国特色社会主义认同、中国共产党认同以及中华民族共同体意识建构的 起点。团结信念是学校生活中各族学生交往交流交融过程中积极的情感体验，是中华文化认同、中华民族认同与社会生活和学生经验相联系的实践能力。爱国情怀是中华文化认同和团结信念的进一步拓展与升华，包括爱国主义为核心的民族精神，维护民族团结、捍卫国家主权、尊严和利益的意识和行动。跨文化理解是学生终身发展和适应社会所需要的认识论和方法论，热爱和平，尊重和理解文化多样性，具有国际视野和人类命运共同 体意识，同样是学生适应未来社会的学习与发展的价值观与方法论。 学校民族团结进步教育无论是作为思政类专题教育课程，还是渗透、融入学校相关科目之中， 其培养目标是明确的，立德树人的意义是重大的，对学生核心素养要求是清晰的。学校民族团结进 步教育核心素养培养要注重各学科的相互渗透与融合，以及跨学科主题活动的开展; 要加强教育内容与社会生活、学生经验的联系，注重发展学生在 真实情景中综合运用知识解决问题的能力; 要努 力创设使各民族学生在交往交流交融和共学共进 的氛围中共同成长进步的学校文化环境。