原则一：校本课程开发设计要具有系统性。校本课程开发是一个系统性、专业性较强的工作，不仅需要关照学生的年龄特点与民族身份特质，还要对课程资源的选择、课程体系的逻辑、师资力量的准备以及学生的发展等方面进行全面系统的分析与评估，系统考虑校本课程开发问题。比如说，学校开发的某门校本课程的组织形式属于螺旋式课程还是单科直线式，属于活动课程还是学科课程？这一课程与其他课程之间有怎样的关系？同时，还要对校本课程的目标、内容选择、实施方法、课时安排、师资水平、实施条件、资源状况、效果评价等问题进行系统的考量。
尤为重要的是，校本课程开发设计的系统性原则需要课程管理者从更为宏观的视角出发，结合民族地区文化习俗、自然生态，民族学生的语言发展规律、思维习惯以及行为方式等，突出校本课程的民族特点，体现课程的育人功能，将“为谁培养人”“怎样培养人”和“培养什么样的人”作为课程开发的价值导向，并紧紧围绕立德树人根本任务与社会主义核心价值观设计课程。
原则二：校本课程资源筛选要关照学生日常生活世界。民族地区的学生从小生长的地理与人文环境独特，比如藏族学生生活中的河流、雪山、草原、牛羊、青稞酒、酥油茶、玛尼堆、音乐、舞蹈、文化习俗等构成了他们的日常生活世界，形成了独具特色的地方性知识，这里的神话故事、历史传说、民间谚语、行为禁忌等丰富的课程资源，与每个儿童的成长过程息息相关，并深深印刻在他们的文化记忆里，渗透于日常行为规范中。如果校本课程开发中选取的课程资源远离了学生的日常生活世界，远离了他们熟悉的话语体系、认知特点、文化习俗等，就容易造成学生跨文化理解的困境，造成学生学习的障碍，也就难以顺利实现课程预期的目标。
日常生活世界是个体社会化发展过程中的重要栖息地，也是个体认知发展与价值观念形成的起点。习近平总书记强调：“一种价值观要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。要注意把我们所提倡的与人们日常生活紧密联系起来，在落细、落小、落实上下功夫。” [1] 这就需要在课程资源的筛选上和学生的日常生活世界契合，将那些充满重复性、规范性、经验性、实用性、情境性等特征融入学生经验的课程思想与内涵中。[2]与学生的日常生活世界建立密切的关系，使学生更容易理解和掌握校本课程所承载的育人功能与价值。
原则三：校本课程开发要符合学生的发展特点。不同年龄阶段的学生，其身心发展特点不同，认知和接受事物的方式也不一样。在美国社会心理学家、教育家大卫•库伯看来，每个人的内在性格、气质的差异性，以及外在生活、工作阅历、教育知识背景的差异性，决定了其学习风格的差异性。[3]校本课程资源开发必须关照学生的年龄特点、学习特点，关照学生的智力与非智力因素的培养，针对不同年龄阶段学生选择课程内容，开发形式多样的校本课程，根据学生学习的阶段性与顺序性特点，加强校本课程的选择性与多样化建设。
就校本课程承载的地方性知识而言，学生是课程和教材的使用者，地方性知识融入学校课程的开发必然要符合学生的心理发展水平，适应学生的心理需求，这也是确定课程目标的“第二个筛子”，即课程的开发要适应学生的心理发展水平和需要。[4]在选取课程资源时必定要选取学生能够理解的内容，要注重课程内容的感染力和说服力，让他们的体验更加深刻。而且,只有当人的生理需要和安全需要都很好地得到了满足时，爱、感情和归属的需要才会产生。[5]以民族地区的地方性知识为主要课程内容的校本课程，有利于强化学生对本民族的认同感，激发学生对本民族的热爱之情，通过这种地方性文化与知识的传递可以帮助学生寻求归属感和增强国家认同意识。
原则四：校本课程开发应由多元主体参与。在民族地区，一些地方性知识广泛存在于当地老百姓口耳相传的口承性知识中，比如语言、音乐、歌舞等，亟待通过校本课程开发的途径进行挖掘，以发挥课程对传统文化的传承与保护功能。对教师而言，其行走于科学化的生活世界与日常生活世界之间，反而对校外一些地方性知识知之甚少，亟待相关组织机构、传承人、社会人士等积极参与，与中小学教师形成“课程开发共同体”，在学校的主导下共同开发或实施校本课程，增强校本课程开发与实施的可行性与有效性。
当然，多元主体参与课程开发过程中，必须围绕培育和践行社会主义核心价值观开展课程资源筛选和课程开发，根据育人目标剔除那些不符合课程内容要求、不符合学生身心发展规律的内容。在校本课程的实施过程中，应更加强化学生在参与体验的过程中习得经验、增长见识，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
原则五：校本课程开发的指向应具有教育性。教育性是教育活动的基本属性，也是个体个性化与社会化受教育过程的重要指针。开发校本课程，就是要进一步丰富学校课程形态，补充国家课程与地方课程中尚未涵括的内容或课程实施形式，体现学校的办学理念与教育哲学，将学校信奉的教育理念通过课程的形成呈现出来，比如将学校的教育使命、发展愿景和育人目标与课程进行深度融合。[6]课程开发的教育性决定了课程资源的筛选过程要不断整合学生的素养要求，强化课程合力因素，要将教育性作为学校课程开发的关键，整合学校人力资源、物力资源以及制度资源，服务学校的办学目标与育人理念。
系统性是其他原则发挥作用的基础。校本课程开发的系统性原则要求学校管理者从学生全面发展的角度，综合学校的课程开发能力、教育教学水平与条件，系统思考校本课程开发问题，建构学校课程实践的课程结构地图与发展路向，体现校本课程在人才培养中的重要作用。校本课程开发的系统性原则决定了学校在校本课程开发中的“可为”与“有为”之处，综合了地方性知识筛选的方向与领域尺度，规定了课程的逻辑顺序、组织类型与时间安排，是其他各原则存在与发挥作用的前提和基础。
生活世界理论是校本课程开发的学理支撑。生活世界理论是校本课程实施有效性的理论支撑，破解了实践中一些学校“为开发校本课程而开发校本课程”，从而造成校本课程艰涩难懂、缺乏吸引力和灵活性的问题。选择学习经验要贴近学生的生活，通过学习知识使学生获得成就感，不能超出学生的能力范围。[7]生活世界作为校本课程开发资源选择的来源，能够更好地关照民族学生的文化、习俗与学习特点，吸引更多群体参与课程开发，实现校内外教育资源的统整，有利于课程实施中教育功能的发挥，是其他原则发挥作用的理论支撑。
关照学生特点是其他原则发挥作用的根本。学生的年龄特点决定了学生的身心发展水平，限制了校本课程内容的选择与资源筛选的基本范围，决定了学生参与课程的广度和深度。学生是教育的对象，在校本课程设计环节必然要根据学生的年龄特点、身心发展水平以及发展需求等，创设一定的课程情境，规划相应的课时安排，决定课程实施的方式，这是考量课程设计深度和广度的重要依据，也是检验课程设计科学性的重要依据。
多元参与是其他原则的重要补充。充分调动相关资源持有机构或个人参与校本课程开发的积极性，对民族文化的传承与保护具有重要的意义，也是丰富民族地区校本课程内容、使校本课程规划更加科学的重要途径。这有助于打破课程开发与实施的常态思维，充分调动学校与相关机构、个人的资源，能够为学生的成长服务，为学生的发展奠基，更好地关照民族学生的民族身份与文化记忆，加强参与主体对学校教育的认识与理解。
教育性是校本课程开发的价值旨归。教育性是校本课程育人功能发挥的前提和基础，也是校本课程开发的重要抓手，更是落实立德树人根本任务、培育学生核心素养的需要。教育性原则是校本课程开发设计首先要思考的问题，是针对不同学生特点实现因材施教的指针，也为多元主体参与课程开发确立了价值尺度。可以说，教育性是校本课程开发的出发点与最终归宿，指向学生综合素质的发展。
总之，民族地区校本课程开发为地方性知识发挥积极作用创造了条件，是民族地区学校特色的重要体现，对民族地区学生的健康成长具有独特的意义和价值，弥补了国家课程与地方课程的不足。要科学确立民族地区校本课程开发的基本原则，从而为校本课程资源筛选与课程开发提供重要依据，规范和引导民族地区校本课程开发向科学化方向迈进。