我国实行三级课程管理，即国家课程、地方课程和校本课程管理体系。其中，地方课程根据地域生态、经济，文化发展特征，儿童的生活世界与经验，及其对未来社会成员的发展要求而制定。对于少数民族聚居地区的少数民族来说，地方课程具有特殊意义。它既承载着使少数民族儿童获得系统的本民族文化和行为方式、实现文化传承的功能，同时，还应发挥连接地方知识与国家课程，实现地方知识与国家课程深度融合的桥梁作用。
目前，在少数民族聚居地区，地方课程的管理和实施还没有引起教育管理部门和学校的足够重视。在艰难的探索中，仍然存在着两种倾向，影响了地方课程在少数民族学生学习过程中发挥的积极作用。
其一，把地方课程与国家课程看作是相互完全独立的知识体系：认为国家课程是科学的、完整的逻辑系统，而地方课程则是常识性的、零碎的、非逻辑的知识堆积；把国家课程看作是主要的、必需的教学内容，而把地方课程看作是有地域局限的常识，只是学习过程的点缀而已，两类课程之间没有直接关系。其实，任何一个民族在长期的历史发展与环境的适应过程中，都形成了独特的、完整的文化体系，包含着自然的、生态的、社会的所有内容。比如，藏族文化虽然没有像现代科学那样分化为不同的学科，但是，其中数学、天文、地理、医学、建筑、艺术等方面的知识极为丰富。地方课程不仅是国家课程的补充，而且是学生学习国家课程的起点。因此，课程编制者要搭建起地方课程通向国家课程的桥梁，实现地方课程与国家课程的有机渗透，使国家课程知识与学生生活经验、环境相结合，克服课程远离儿童生活经验的弊端。将本土知识融入到国家课程体系中，建构贴近少数民族文化和学生生活世界的课程体系，这样更容易为学生接受和体验。
其二，过分强调或夸大地方课程与国家课程的差异：似乎地方课程内容与国家课程越不一样就越具有地方性，越具有民族特色，致使地方课程充满了少数民族歌舞、乐器、服饰、饮食、节日等方面的内容。这种符号化、表层化的对少数民族文化的表达，往往会使主流社会形成对少数民族文化的刻板印象。当少数民族儿童学习的是由支离破碎的、热热闹闹的活动组织起来的地方课程，也难以培养起他们对本民族文化的自信与认同，还会使学生在与主流社会文化的比较中产生疏离感和自卑感。其实，这类知识和行为的学习是少数民族儿童社会化过程中自然获得的，最适宜他们学习的场合是家庭和社区，最好的老师是他们的父母和同族成员。地方课程更应该做的是，完整地表达少数民族的文化体系，包括少数民族的历史、文学、艺术、科学和生活方式，也包括与其他民族交往、交融和冲突的历史，挖掘少数民族在适应特定生态环境中的创造发明、生活智慧和价值观。
地方课程不应刻意寻求少数民族文化与主流文化、国家课程之间的差异。相反，应该在建构和表达地方知识时使学生发现，生活在不同文化背景中的人们感知世界的方式、语言学习的心理机制、适应环境的智慧与策略等，都遵循着人类文明发展的共同规律，从共性的视角看多元文化和主流文化的关系。由此，才能使学生在课程学习中、在不同文化比较中建立起文化自信，激发起他们积极探索人类共同文化的动机。