民族地区双语教育制度改革研究总结

西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心

（2015.10）

承担民族地区双语教育制度改革研究项目以来，我中心抓紧推进项目研究，2014年底到2015年9月 课题组分三次深入新疆阿克苏地区和甘南藏族自治州进行了深入调研，调研的主要内容是民族地区双语教育的现状、双语教育的成效和存在的问题，并结合官方统计 数据，分析民族地区双语教育制度存在的问题，初步提出了推进双语教育制度改革的一些建议。调研结果表明，民族地区双语教育制度存在以下三个方面的问题，第 一，双语教育实施的模式不能满足民族地区双语教育的现实需要；第二，民族地区双语教师数量不够，合格率极低；第三，低劣的双语教育质量导致民族地区学生文 理科结构分布畸形；第四，独立封闭的民族教育体系不利于少数民族教育的发展，也不利于民族团结教育。

同时我们对高校少数民族学生的学科专业分布情况也进行了调研。根据教育部2013年的统计数据，全国在校本科生中有117万多少数民族学生，在校硕士研究生中有9万 多少数民族学生。这些少数民族学生在不同学科门类中的分布如何，没有官方公布的数据。我们选取了几所少数民族学生比例较高的大学，对少数民族学生文理科专 业结构分布状况进行了调查。利用大学官网上公布的信息，我们统计了国内三所民族类大学的本科生文理科专业分布情况，结果表明，三所大学都存在文理科分布扭 曲现象，一所民族大学理工科学生人数只占在校学生的18%，另一所民族大学理工科人数占在校学生的39%。地处西北的一所民族师范学院，少数民族学生接近70%，其中藏族学生接近40%。藏族学生中的80%左右都分布在藏语言文学、历史学、教育学、艺术学等学科，只有20%左右的藏族学生在藏汉双语数学、藏汉双语物理学、藏汉双语计算机科学等理工科专业。

国家实施“少数民族高层次骨干人才培养计划”以来，西北师范大学2010年开始招收“少数民族高层次骨干人才培养计划”研究生。我们统计，每年招收的学生中文科专业学生占了绝大多数，报考理工科专业的人数很少。我们统计了本省两所综合性大学近三年“少数民族高层次骨干人才计划”硕士研究生的招生情况，两所学校2012年至2014年总共招收“少数民族高层次骨干人才计划”293名硕士研究生，其中文科232名，理工科61名，理工科学生仅占20.8%。少数民族研究生文科、理工科专业人数分布和全国在校研究生文科、理工科分布的比例相比较刚好是相反的，文科与理工科专业分布严重失衡。而且，在仅有的61名理工科专业的学生中，回族学生占了一半。

这 些数据说明，大学中少数民族学生专业分布严重失衡是客观事实，是少数民族教育非均衡发展的一种特殊表现。如此不均衡的学科专业分布无法为民族地区的经济社 会发展提供全面的人才支撑，也极大地影响少数民族大学生的就业，即文科学生供大于求，而理工科学生供不应求。这不是一个偶然现象，有其深层次的原因。

表 一是近几年甘肃省“民考民”藏族学生（以藏语为教学语言，使用藏语参加高考），报考大学时填报志愿的文理科专业选择情况。“民考民”的学生都来自藏族聚居 区，这类学生从小学到高中接受的双语教学是以母语为主、汉语作为一门语文课程开设的双语模式。这些学生以母语参加高考，他们可选择的学校和专业十分有限， 只能报考中央民族大学、西北民族大学、西南民族大学、西藏大学、西藏民族大学、青海民族大学、甘肃民族师范学院、青海师范大学等几所民族类高校，专业也主 要是双语师范类、藏语言文学、藏医学等专业。从表一中还可以看出，从2012年到2015年，“民考民”的学生有逐年增加的趋势。

表一、甘肃省民族类高校藏族学生报考文理科人数统计（2012—2015）

表二、甘肃藏区某藏族中学文理科选择人数统计（2011—2017）

表二是一所藏族中学2011年至2017年高中学生文理分科的情况，2017年 毕业的学生已经进入了文理分科培养。这是一所规模比较大、质量也比较好的藏族中学，有初中和高中，均实行一类模式双语教学，以藏语为教学语言，各科用藏语 授课，加开一门汉语文课（模式二是以汉语为教学语言，各科都用汉语授课，加开一门藏语文课）；表二是该校高中生文理分科选择的分布情况，该校学生都用母语 参加高考。表中可以看出，该校高中生的人数逐年增加，文理科学生的比例也有逐年拉大的趋势。“民考民”考生可选择的大学和专业非常有限，选择其实很无奈， 一是他们中学理科的学业成绩普遍比较低，没有选择理工科的信心，二是大学没有提供更多可供他们选择的以少数民族母语为载体的、特别是理工科专业，以满足以 母语为教学语言的学生选择专业的需求。

以上问题，归根结底是双语教育质量的问题，因此，要从长远解决少数民族教育问题，必须改革民族地区双语教育制度，乃至国家的一些民族教育政策，课题组经过讨论，并咨询民族教育领域相关专家学者，就目前双语教育制度和民族教育政策改革提出以下三个方面的建议：变革传统的双语教育模式，实施“混合式双语教育模式”；改革双语教师的培养模式，推进双语师资来源多元化；改变双语教育的“大”环境，以民族交流交往交融的常态化为目标构建开放融合的民族教育体系。

一、变革传统的双语教育模式，实施“混合式双语教育模式”。

我国有20多个少数民族采用双语教育，接受双语教育的少数民族学生达410万 人。实施双语教育的学校大多在少数民族聚居区的民族中小学和幼儿园，双语教育质量是影响学生学习成绩、特别是理科学习成绩的重要因素。我们统计的理工科类 “少数民族高层次骨干人才计划”硕士研究生中，回族学生占了一半，而有语言文字的维吾尔族、藏族等民族的学生明显较少，这在一定程度上同样说明双语学习问 题对民族教育质量特别是理科学习质量有重要影响。

影 响双语学习质量的首要因素是教师，民族地区的双语教师主要在民族院校或民族地区的师范院校培养。目前，这些学校培养的双语教师，在质量、数量和学科结 构上，远远不能满足民族中小学对双语教师的需求。特别是理科的双语教师培养，大学基本上还没有建立起完整的、与中小学理科课程相对应的培养体系。我们调研 了一所地处藏区的民族师范学院，这所学校少数民族学生多达60%以 上，师范类学科门类也比较齐全。藏语言文学、藏汉翻译、双语学前教育、小学双语数学等学科基本能够满足当地藏区双语教育的需求，而物理、化学、生物、地 理、科学教育等理科课程的双语师资培养基本是空白。也有民族地区的师范大学在尝试培养理科各学科的双语师资，数量很少而且质量不高。这其实是一个悖论，一 是大学里能用少数民族母语为载体从事研究和教学的高水平师资从哪里来？谁来培养？二是“民考民”的高中生绝大部分都选了文科专业，大学招不到充足而且合格 的理工科学生作为未来理科教师的培养对象，师资队伍结构性困境是制约民族地区双语教育质量的源头性问题。走访民族地区双语中小学我们也发现，即使是条件 好、规模较大的中小学，在教师结构上，汉语文、少数民族语文和数学教师基本能满足需求，能掌握双语的理科各学科教师、音、体、美等学科教师严重不足。

选 择双语教育的少数民族学生面临更多的困难，他们要多学一门语言，特别是聚居区的少数民族学生，他们面临的不仅仅是学习国家通用语的问题，更有学习和适应主 流文化的问题。传统的两类双语教育模式都存在不足。第一类双语模式把国家通用语言仅仅作为一门语言课程学习，学习内容单一，课时量不足，难以达到熟练掌握 国家通用语的目标。把母语作为教学语言，需要建构母语为载体的、包括数学、物理、化学、生物、地理等其他学科与课程体系，而且从中小学到大学完全贯通起 来。事实证明，这是一个极为困难甚至难以实现的目标，往往导致残缺的、不完整的理科课程体系，加上能胜任理科双语教学的教师严重不足，反而加剧了少数民族 学生理科学习的困难。第二类双语教育模式以国家通用语为教学语言，少数民族母语只是一门语言课程，同样也是内容单一、课时量不足，学生难以通过一门语言课 程熟练地掌握母语，更谈不到通过母语实现文化传承，塑造民族历史和文化认同的功能。长期以来，我们在双语教育实践中，两种双语教育模式的选择非此即彼，由 于两种双语教育模式之间的跨度非常大，不能很好地满足不同地区和不同学生双语学习的需求。

由 此，我们提出实施“混合式双语教育模式”，“混合式双语教育模式”避免了两种双语教育模式的不足，除了开设国家通用语、少数民族母语、英语课程之外，理科 课程，包括数学、物理、化学、生物、地理、自然、信息技术等课程教学用国家通用语，在教科书编写和教学资源的开发上尽量做到与民族地区的生态环境、学 生的生活经验相融合。其余的思想品德、社会、艺术、地方课程等主要使用少数民族母语。双语社会和双语人的情况十分复杂，任何双语教育模式都不能一刀切，国 家通用语和母语课程应该给学生提供不同水平和等级的课程，供不同语言水平和不同学习能力的学生选择学习。“混合式双语教育模式”可以根据不同地区和不同个体双语的使用情况和语言基础，灵活调整教学中双语教学的比例。学生可以依据自身的情况，通过走班、选课等方式，选择适合自己的双语课程，可以最大限度地确 保少数民族学生“基本掌握和使用国家通用语言文字，”“达到民汉双语兼通的目标”。“混合式双语教育模式”还能够使中小学教育与大学教育贯通，尤其是与大 学理工科等学科专业衔接，高中生既可以选择报考民族院校，学习少数民族语言、文化和艺术，也可以通过预科或直接报考普通大学的文科、理工科等不同专业。

任 何一个民族的文化中都包含着数学、自然科学和应用技术知识，但是把渗透在生活中的知识抽象化、系统化，转换为学科体系或课程，并不是每个少数民族都能用母 语实现了学科和课程体系的建构。从理论上讲，通过翻译、借词或造词，概念的本土化转换，可以把现代科学技术、课程体系和教学内容用少数民族语言文字表达。 但是，这将是一项庞大的系统工程，不是翻译一本教科书这么简单，它包括话语体系的转换、与国家通用语言和国际学术界交流、庞大的学科群建设、文献资源建 设、学术期刊与学者共同体建设。最为关键的是要有一大批精通少数民族语言、受过良好专业训练的高水平学者从事这项工作。在国家通用语社会里，数学、自然科 学和应用技术源远流长，然而用国家通用语建构起数学、自然科学和技术科学的学科体系，以及从中小学到大学的课程与教育体系，这是现代自然科学与技术、学校 教育传入我国以后，经过一百多年和多少代人的努力，才建立起了与世界接轨，甚至同步发展的数学、自然科学以及应用技术的学科体系、课程体系和教学体系。我 国有20多个少数民族实施双语教育，有没有可能、有没有必要使每个有语言文字的少数民族都要用自己的母语建构起从小学、中学到大学贯通的理工科的学科体系和教育体系，是一个值得理性面对的根本性问题。

“国 家形成什么样的语言政策，决定于传统和历史，实施什么样的语言政策，在某种程度上会影响国家和民族发展的未来。”世界上有许多多民族、多语言的国家，这些 国家都规定了国家官方语言或国家通用语言，多民族国家都将法定的官方语言文字作为国家通用语言文字，同时也是学校主要教学语言，我国宪法法律对此也有明确 的规定。国家通用语言文字，也是各民族成员交流的主要语言工具，具有不可替代的功能。将国家通用语言文字作为主要教学语言，特别是理工科等课程的教学语 言，从长远看，有助于提高少数民族学生理科学习质量，有助于少数民族人才培养学科专业结构的均衡发展，有助于少数民族学生融入现代社会生活，有助于少数民 族孩子就学就业，符合各民族和国家的根本利益和少数民族下一代成长发展的需要。

二、改革双语教师的培养模式，推进双语师资来源多元化。

双语师资水平是影响民族地区双语学习质量最为重要的因素，而当前我国合格的双语师资数量远远不足（有研究在某地区的研究表明其合格率不到10%；某地区2011年“民考民”高考数学150分的满分，39分 的录取分数线足以说明双语教育的质量问题堪忧），成为制约民族地区教育发展的瓶颈。我国双语教育系统中有两类教师从事双语教学，一类是少数民族教师（占绝 大多数），他们掌握一些汉语，但主要以少数民族母语作为授课语言，这类教师主要是由民族院校培养的，更多的是接受各类项目性质的短期培训（培训时间通常数 周至一年不等）获得双语教师资格；另一类是汉族教师，他们授课时又主要以汉语作为授课语言。两者共同的缺陷是都不能熟悉地以另外一种语言进行交际，并且由 于低层次培养，少数民族教师在学科专业知识水平上整体滞后，这些因素综合在一起，导致少数民族学生接受不到良好的双语教育，学习困难重重，丧失学习兴趣， 文理偏科现象严重。为解决这一困境，我们建议：

第一，尽快制定双语教师任职资格标准，规范双语师资队伍；

第 二，打破长期以来双语教师由民族学校培养的模式，采用分离、分段培养的方式，即母语由本地学校培养，汉语和专业能力可异地选择高水平大学培养（打破封闭的 教育体系后非常有利于双语教师的培养，也提供了良好的培养环境）。重点师范大学应该扩大双语教师培养和培训规模，特别重视理科各专业双语教师培训，在提升 教师的专业水平、教学能力和教学研究能力上发挥作用。

第 三，鼓励双语师资来源多元化，国家不仅要培养一批合格的少数民族双语师资，同时，还要鼓励汉族教师参加少数民族语言培训，提高双语教学能力；甚至也可以在 大学里直接招收汉族学生学习少数民族语言专业，将来从事双语教师职业，或者鼓励汉族学生选修少数民族语言课程等。相信只要国家采取一些激励措施，必定有汉 族学生选择这种职业。汉族学生或者教师学习少数民族语言，具有两方面的重要意义：一方面，合格的汉族双语教师能够弥补少数民族双语教师在学科专业知识上的 不足；另一方面，这种做法还能降低一部分少数民族对双语教育政策的敏感性（他们误认为这是国家采取的一种同化策略），从而转变学习汉语的态度，提高学习汉 语的动机。可见，这一措施无论对学生的学习还是促进民汉关系均将发挥不可估量的作用。

第 四，投入专项研究经费，开展对教师的双语教学规律和学生的双语学习规律的研究。当前国内双语教育研究主要纠缠在对不同双语教育政策、法规的解读和争论中， 忽视了对双语教学规律和学习规律等基础性问题的研究。这些基础性研究有助于提高双语教师的培养质量，也有助于指导学生的双语学习，提高学习成绩。因此我们 认为：双语教育研究要关注不同双语教育模式中两种语言相互迁移和干扰的规律研究，学生双语符号系统获得与双文化系统学习的关系研究，促进学生有效双语学习 的教学方法和教学设计研究，双语教科书的编写与校本课程的开发研究，双语学习环境的设计和教学资源开发等方面的研究，国家要在这些方面投入专项科研经费， 有针对性的展开研究。

三、改变双语教育的“大”环境，以民族交流交往交融的常态化为目标构建开放融合的民族教育体系。

相 对独立的民族教育体系是我国民族教育鲜明的特征，国家在少数民族聚居和散杂居地区，建立了从幼儿园、中小学到大学的民族教育体系，即民族中小学、民族幼儿 园。我国有数十所民族大学和民族学院，也有民族师范学院，民族院校最初的主要任务是为少数民族培养干部，后来也为基础教育培养师资，再后来民族院校相继发 展为以文科专业为特色的大学，优势学科一般都是民族学、社会学、人类学、少数民族语言文学、历史、少数民族艺术、少数民族医学等学科。近十多年来，随着高 等教育的发展，学校规模的进一步扩大，民族院校都发展成为以文科专业为主体、以民族学科为特色，文、理、工、艺、管等专业兼备的综合性大学。事实上，民族 院校除了与少数民族文化、历史、语言、艺术和医学相关的特色专业外，其余的文、理、工、管等专业与其他普通大学专业建设的标准、授课语言、培养目标等方面 没有什么区别。“民考民”的少数民族学生，报考民族大学可选择的专业十分有限，只能选择主要以少数民族母语授课的双语师范专业、少数民族语言文学、艺术和 民族医学专业，民族院校的发展并没有给这类少数民族学生提供更多的机会。由此，民族院校要打破封闭的教育体系，即民族院校应该有计划地增加对汉族学生的招 生名额，普通高校增加对少数民族学生的专项招生指标；民族院校在建设好少数民族文化、语言有关的特色专业外，要增加各民族学生共同学习的专业，特别是理、 工、农、医、管等学科。让更多的少数民族和汉族学生在一起共同学习，有计划、逐步缩小民族院校在民族学生比例、专业结构等方面和普通大学的区别。

许 多普通大学也通过专项计划和预科方式招收少数民族学生，学校往往以单一少数民族学生组建班级，同一民族的同学住在一起、上课在一起，文体活动也是单独在一 起。“民族班”的同学几乎和其他民族同学很少有机会相互交流，多民族学生共同生活的学校中，有一条无形的藩篱把不同民族的同学隔离开了。来自聚居区的少数 民族同学，他们在家乡时感受不到自己是少数群体，到了内地的大学以后，虽然学校给予他们多方面的关怀，但是“少数”、“差异”的标签，时刻提醒他们自己 是少数民族。少数民族的身份意识变得十分敏感，敏感的民族身份意识严重地影响他们对新的大学环境的适应。学校不宜以某个民族单独组成班级，多民族混合编 班，使少数民族学生与汉族学生和其他民族学生在一起学习、生活，一起参加各种社团和文体活动。学校应该鼓励汉族同学和少数民族同学结对子、交朋友，帮助少 数民族学生学习汉语和专业课程。变革学校管理体制，为不同民族学生创造广泛的接触和交往的机会，使少数民族学生能够平稳、快速地融入大学生活和主流社会。

社 会心理学有很多研究表明，不同文化群体间接触和交往能有效地减少群体间的偏见。首先，群体之间没有直接的接触和交往之前，人们已经有了一些关于其他族群先 入为主的信息，其中包含了大量的不确切的、歪曲的信息，接触和交往可以有效地修正先入为主的错误信息，降低或消除偏见；其次，接触和交往之前，不同群体成 员会在主观上夸大群体之间的差异，更多地关注相互之间的不同。交往会使彼此之间发现更多的相似或相同之处，弥合认知和情感上的差异，弱化文化和民族认同的 敏感性，发现和培育出共同的价值和认同；最后，接触和交往还能使不同民族的学生在学习和生活中扮演共同的多重角色，他们不仅仅是一位少数民族大学生，他们 和汉族以及其他民族的同学一样，是同一班级的同学，也是同一社团的成员、同一足球队的队员。

多 民族学生承担着共同的身份角色，追求着共同的目标，分享着共同的情感，培育着共同的认同，民族间和谐、融洽，团结就会成为各民族同学共同的需求。各民族成 员之间只有接触和交往才可能相互了解，由了解进而达到理解，相互之间理解了才可能实现相互尊重和包容。总之，包容开放的民族教育体系，有利于双语教育质量 的提高，也有利于民族团结教育。