2011年第2期(总第36期)

中心举行2011届博士学位论文答辩会
5月31日,西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心在田家炳书院六楼会议室举行2011届博士学位论文答辩会。香港教育学院副校长李子建教授、青海师范大学副校长何波教授、华东师范大学黄书光教授应邀主持了今年的论文答辩会。中心2011年毕业的6位博士生顺利通过了博士学位论文答辩。本期《工作简报》将6位博士生的学位论文简介如下。
博士生
论文题目
指导教师
王  娟
西北地区中小学教师课程取向研究
王嘉毅教授
安富海
地方性知识与民族地方课程开发研究
——以甘南藏族为例
王  鉴教授
张  海
不同民族文化背景下的师生互动比较研究
——以汉、藏、回、维吾尔族课堂为例
张善鑫
西北少数民族地区课程政策实施的实效性研究
——基于教育公平的视角
刘旭东教授
杨宝琰
教育选择与阶层再生产
——县域内高中教育机会分配的阶层化机制研究
万明钢教授
许可峰
“核心”与“边缘”:家国天下体系下的清朝前中期(1840年前)民族文教政策研究
张学强教授
西北地区中小学教师课程取向研究
王  娟
研究教师课程取向对了解我国新课程实施现状,分析影响新课程实施成效的主要因素,进而有针对性地解决新课程实施中面临的实际问题,对深化基础教育课程改革均具有重要的意义。研究主要从教师的观念层面和实践层面对教师课程取向进行研究,研究教师宣称的课程取向和实际使用的课程取向,以及两者的关系如何。研究主要采用了问卷调查、访谈、课堂观察的研究方法,在甘肃省兰州市和临夏回族自治州选取了940名教师进行问卷调查,并分别选取了城市和农村的小学和初中各两所,选择了12名教师(含校长)进行课堂观察及访谈。研究获得的结论如下:
1.总体来看,西北地区中小学教师课程取向表现出多元综合的特点。2.西北地区中小学教师课程取向在城乡、学段、学科、学历、教龄、职称以及性别等方面存在不同程度的显著差异。3.西北地区中小学教师所宣称的课程取向与新课程理念完全一致。4.西北地区中小学教师实际使用的课程取向仍然以学术理性取向为主,但也没有完全排斥认知过程、人文主义以及社会重建三种课程取向。5. 教师的课程实施取向倾向于忠实取向,忠实于教材编写者预先设计好的教材,而非课程本身。6.学校文化层面,教研制度和教研活动、教学管理以及教学评价是造成教师以学术理性取向为其实际使用的课程取向的重要原因。7.科技发展取向不是教师课程取向的一个类别。8.教师课程取向中的社会取向应对社会重建和社会适应取向进行调适。
针对研究结论,研究提出了以下建议:高度重视教师的课程取向;加强课程取向的本土化研究;采取多种形式,加强课程开发人员与一线人员的沟通;落实课程标准中规定的课程目标;加强教育行政人员的培训,改善教育教学管理与评价制度;切实改革考试评价制度,加强义务教育阶段的考试评价制度改革,尤其是小学阶段的考试评价制度改革;重视学校文化建设,尤其重视学校制度文化的建设;提供学校和教师参与课程事务的机会,如选择教材的权利,教师研究课程的空间。
地方性知识与民族地方课程开发研究——以甘南藏族为例
安富海
新一轮基础教育课程改革明确指出“要改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。” 然而,我们发现,地方课程尤其是民族地区地方课程理论和实践的研究中出现了许多问题,背离了地方课程建设的初衷,没能发挥地方课程应有的功能。本研究从以下几个方面进行了研究。首先运用文献研究的方法,从理论上探讨了地方性知识产生的背景、内涵、特点及价值。其次,以甘南藏区为个案,从以下两个方面展开了研究:
第一,在地方性知识理论的指导下,运用人类学田野研究的方法,深入藏族的村落和学校,进行了为期三个月的田野研究。研究内容主要包括:藏族地区地方性知识形成的自然环境、精神内涵;深入挖掘了藏族地区地方性知识的内容,并在此基础上探讨了藏族地区地方性知识与藏族人生活的关系;藏族地区地方性知识面临的困境与危机。
第二,以“泰勒原理”为依据,以藏族地区地方性知识为课程资源,运用观察法、问卷调查法、访谈法、文献法,对民族地区地方课程进行了研究。主要研究内容包括:对藏族地区学生的学校生活进行了研究;对藏族地区学校民族文化课程进行了研究;对地方性知识未能进入民族地区学校课程的原因和地方性知识应该是民族地区学校课程的重要资源的依据进行了研究;对民族地区地方课程的目标、内容、实施、评价四个方面进行了研究。
研究结论主要包括:藏族地区地方性知识是藏族学生生活的一部分,对藏族学生有重要的教育价值;藏语文课程对藏族地区地方性知识反映的不够充分,与藏族学生生活实际脱离,致使藏族地区学生学习兴趣不足、效率低下、学业成绩普遍不良;藏族地区地方性知识未能进入藏族地区学校课程的原因主要包括一元化课程体系的影响和对地方性知识价值的认识不足这两个方面;无论是历史方面、理论方面,还是政策方面都有充分的证据证明地方性知识应该是民族地区学校课程的重要资源;形成了义务教育阶段藏族地区地方课程的目标框架;藏族地区地方课程内容应以问题和主题为主要组织方式;藏族地区地方课程的实施途径应该包括课堂教学和综合实践活动;藏族地区地方课程评价应具有民族特色、评价标准和主体应多元化、评价标准也应有动态发展性、评价方式应多样化等特征,评价内容应包括对学生学业的评价和对课程本身的评价两个方面。
不同民族文化背景下的师生互动比较研究
——以汉、藏、回、维吾尔族课堂为例
张  海
师生互动是师生之间发生的各种形式、各种性质和各种程度的相互作用和影响,是我国课堂教学中最主要的人际互动。师生互动作为人际互动的一种特殊形式,受到了文化因素的显著影响。对我国西北地区少数民族文化背景下的课堂师生互动进行研究,既能进一步完善课堂师生互动的理论,也有助于发现少数民族教育教学的“特殊性”一面,为民族教育发展提供对策建议。
论文梳理了师生互动的相关理论及其研究进展,在此基础上,主要采用了问卷调查、个案研究、课堂观察和访谈等研究方法,以回族、藏族、维吾尔族和汉族的8所中学,共1860名学生和310位教师为主要研究对象,从学生和教师两方面着手,研究了当前不同民族课堂教学中师生互动的共性与差异,重点探讨了四种民族文化对教师的互动行为的影响。
研究发现各民族教师的互动特征如下:(1)汉族教师的影响力和亲密性行为相对各少数民族教师更高,而具体的犹豫、惩戒行为相对较少。(2)回族教师和藏族教师的互动行为相似,他们的学生自主、不满、严格等行为均强于维族、汉族。(3)维族教师的领导、友好/帮助、理解、严格行为低于其他民族教师。(4)对四个民族教师个案的研究表明,教师效能对师生互动的影响最为突出。对回族个案的研究还表明,教学方式对师生互动行为有着重要影响。
研究发现各民族师生互动的共同特征表现为互动行为类型基本相似;课堂管理策略相似;教师与男生互动中的偏重“对抗”类行为更多。
从四个民族所属的三个文化圈来看,民族文化对各民族师生互动特征具有一定影响。第一,儒家思想影响的汉族文化更重视学校教育。而藏传佛教影响下的藏族文化、伊斯兰教影响下回族文化、维吾尔族文化一贯重视宗教教育,传授科学文化知识的教师地位相对较低,教师对师生互动的投入相对较少。第二,从同一文化圈下的少数民族教育来看,回族教育受到儒家文化影响较多,教师在师生互动中的投入相对较多,而维吾尔族教师对教学的投入相对较少。第三,从不同语言文化背景下的少数民族比较来看,藏传佛教文化影响下的师生合作性互动行为、学生之间的合作行为相对较多,而伊斯兰教影响下的维吾尔族学生学习动机很强,但师生合作、学生合作相对较少。
西北少数民族地区课程政策实施的实效性研究
——基于教育公平的视角
张善鑫
研究选取了民族地区课程政策作为研究的主题,以课程政策在民族地区实施的效果作为切入点,采用质性研究和量化研究相结合的方法,通过理想的课程政策与现实的课程政策在人们内心形成的心理落差进行比较,进而对民族地区课程政策实施过程中利益相关者的心理矛盾和文化冲突进行解读。研究结论如下:
1.从对师生对课程政策的知晓程度而言,形势较为乐观。但也有一部分接受调查的师生对政策的相关规定的认识较为消极,但比例不大,人数较少。2.从现行课程在民族地区学校的适切性来看,不同政策对象对现行课程政策在民族地区学校的适切性表达了不同的看法。教师与学生相比,认为现行课程在民族地区学校、民族地区的现实不相适应,而学生评价较为积极,但总体不理想。尤其在民族地区学校传承民族文化、体现民族特色方面师生都认为在课程和教学中没有落实,学校“一统”的色彩和“痕迹”很浓,不仅影响了课程政策实施的实际效果,还影响了对民族学生的评价和学生自身的健康发展。3.在课程实施后人们的主观心理感受方面。结果表明:由于政策利益相关者在政策执行过程中享有的权利有限,因此参与课程与教学决策的程度层次不一,因此在主观心理感受问题上表现不尽相同。学生明显比教师反应更为“敏感”。师生对民族文化传承现状表现出的“无奈”和面对主流文化时“不得不”的现实常常使他们面临较多的文化冲突。4.在课程实施的实际效果方面。研究结果表明:现行课程政策在民族地区学校的实施效果较为乐观,基本达到了课程目标所规定的要求。但一个不容回避的问题是由于国家课程形态的存在和“强力推行”,民族地区学校汉文化作用和价值的日渐凸显,使民族地区学校的特色课程在实施中大打折扣,有些甚至流于形式。这其中除了政策的原因之外,学生本身民族文化传承意识缺乏也是导致民族地区学校课程和教学缺乏特色的又一深层次原因。5.在课程政策各利益相关者的政策期待方面。教师对学校课程的相关要求与规定改进的期望高于学生;学生的政策期待高于学生家长,政策完善势在必行。
针对理论建构和实证研究中出现的问题,研究提出了提升西北少数民族地区课程政策实效性的政策建议:在政策保障方面,要加强民族地区学校双语师资的职前培养和职后培训;在政策制定方面,要对民族基础教育本质的反思并制定少数民族学生就业政策;在政策内容方面,要加强少数民族学生民族文化学习和传承意识的培养;在政策完善方面,要落实好预科政策和双语教学政策等。
教育选择与阶层再生产
——县域内高中教育机会分配的阶层化机制研究
杨宝琰
研究在梳理有关教育机会不平等的理论和实证研究成果的基础上,综合运用教育社会学、教育人类学和社会心理学的相关理论,建立了一个涵盖社会结构、制度安排、个体或家庭教育选择、学校教育经验、学业成就和教育机会等因素组成的理论框架,并以此模式建立了分析和操作框架。为回答各研究问题,研究采用问卷调查法、实验法和田野调查法,选择Q县为研究地点,以影响初中教育分流结果和学业成绩的因素和机制为突破口,考察了高中教育机会在不同阶层中的分配情形以及形成高中教育机会阶层分布的中间过程和机制,揭示出社会转型过程中宏观社会结构和教育领域的政策、制度安排等社会选择对弱势阶层子女接受高中教育机会的作用机制,社会结构变动引发人们的行为方式和价值体系发生变化的状况下,社会行动者的个体教育选择对社会阶层化的影响。
研究的主要发现是:初中毕业教育分流过程中存在性别、阶层结构再生产和社会地位代际间传递现象;在中等教育阶段进一步验证和支持了MMI假设和EMI假设,“EMI假设”对于中国情况更具有解释力;非农化和非农职业流动并没有为农民阶层带来高中教育机会的提升,甚至具有反向作用;社会结构因素,特别是体现文化分层结构的父亲文化程度是决定教育机会最为主要的因素,其不仅直接决定教育机会,而且通过家庭教育投入、学校社会资本等因素的中介作用间接影响教育机会,这表明“文化再生产模式”是家庭背景因素影响教育机会获得的主要模式,证实了在教育机会获得上存在“精英文化的代际传承”现象;不仅如此,人们对社会结构开放程度和自我社会地位的知觉亦会影响到他们的教育机会获得;家庭教育投入(经济资本、文化资本和社会资本投入)要么充当了社会结构因素影响教育机会获得的中介,要么通过其它变量(如学校社会资本、学习投入)的中介作用间接影响教育机会,其对教育机会的直接作用相对较弱;学校因素(含学校类型和学校社会资本)对教育机会的影响作用与家庭教育投入类似,对教育机会的影响微乎其微;教育价值观和学习投入均较少受到结构性因素的影响,更多受到家庭和学校社会文化环境的影响;教育价值观、学习投入不但对学业成就具有直接作用,也充当其它类型变量影响学业成绩的中介变量,或是通过其它变量的中介作用间接影响教育机会,但总的来看,相对于社会结构因素,这两类因素对教育机会的影响也较弱。
研究得出的结论是:高中教育机会分配过程中存在社会选择和个体选择两种机制,社会选择是导致阶层再生产的主要机制,且制约着个体选择;个体选择在教育阶层化过程中发挥着一定的作用,但相对于社会选择机制,个体选择对教育机会的决定作用有限,正是上述原因,造成了高中教育机会分配的阶层再生产。
 “核心”与“边缘”:
家国天下体系下的清朝前中期(1840年前)民族文教政策研究
许可峰
清朝崛起东北,入主中原,代表了华夏边缘地区对华夏核心地区政治和文化核心地位的挑战,从而把新的政治活力和文化血液,融入到了华夏文明的整体之中。清朝入关以前的民族文化教育政策,是为其统一女真、东北,建构多民族王朝国家服务的,体现出满汉蒙民族文化“三元一体”的结构特点和追求民族统一与社会安定的强烈的天命意识。入关以后,满族文化与汉族文化在国家文化核心地位上的冲突,对满汉两个民族的文化教育政策产生了深刻的影响。清朝统治集团一方面大力提倡儒家文化教育,另一方面又强调“满洲本位”,实施“满服”、“满语”和“骑射”三大民族文化教育政策,最后形成了清朝主流文化上的“双核结构”。这一主流文化结构上的特点对清朝前中期的边疆民族政策和民族文教政策也产生了深远的影响。作为一个来自边缘,走进华夏核心的少数民族所建立的中央王朝,清朝“走向边缘”,对民族边疆地区实施统治和文教政策,必然与以往汉族所建立的中央王朝在这方面有很大不同,无论是“武功”还是“文治”,都比前代各王朝推进的更彻底,同时在许多方面也体现了“因俗而治”的多元文化特点。另外,处于家国天下体系之下,清朝前中期的民族文化教育政策仍然难以避免的体现出次序差异。
正文共分三章。第一章:“崛起边缘”。本章分析了清朝入关以前东北地区满(女真)汉蒙三个民族文化“三足鼎立”的文化生态以及清朝“三元一体”民族文化教育政策的内容,并且对清朝“天生以定乱国”为核心内容的天命观念和民族、国家统一观念教育政策进行了阐述。第二章:“谁是核心”。本章分析了清朝入主中原以后,为了取得对天下的有效统治,积极吸收汉族儒家文化,建构新王朝的政治合法性。第三章:“教化边缘”。本章主要论述了清朝对边疆地区少数民族的文化教育政策。在时间上,以乾隆中期为界,清朝前后期的边疆民族文化教育政策有着很大的不同。前期既积极进取,也比较包容;后期则趋向粗暴简单而又保守。
结论部分总结了清朝前中期民族文化教育政策八大特征:和谐取向,首崇儒学,双核结构,多元并存,次序差异,核心情结,日趋保守,影响深远。合而言之,清朝前中期民族文化教育政策可以概括为一句话:“家视天下”。清朝前中期民族文化教育政策的精华与糟粕,都蕴含在“家国天下体系”之中。

报内部:主管校领导、学校社科处、中心各主任
报  送:教育部社政司、教育部社科委秘书处办公室、教育部民族教育司,甘肃省教育厅办公室、甘肃省教育厅科研处,甘肃省财政厅办公室

西北少数民族教育发展研究中心编             2011年6月15日印

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